Sin Permiso, 19 de mayo 2014
1) Philip Pilkington: “La visión del mundo sraffiana y la visión del mundo marginalista:buenas razones para el pluralismo académico”
Como señalé ayer, las controversias sobre el concepto de “capital” han regresado. Ahora, unavez más, hay una serie de cuestiones importantes en estas discusiones. Una de ellas es lamétrica del capital, ya que ésta lleva a algunas críticas muy profundas sobre el uso de lasfunciones de producción en el trabajo empírico. Pero quiero seguir en el mismo tema que discutí ayer, esto es, la distribución de la renta.
A los economistas convencionales les cuesta entender por qué los post-keynesianos ysraffianos se entusiasman con estas cosas. A fin de cuentas, insisten, sus modelos marginalistas pueden tomar en cuenta varios aspectos de la desigualdad de la renta. Y lo que es mejor, puedes hacerlo sin asumir que el capital y el trabajo reciben una fracción de la renta nacional en línea con sus productividades marginales. Esto es, como señalé ayer, totalmente cierto.
Un comentador regular de este blog que responde al nombre de ivansml hizo este mismocomentario en el blog de Vernengo. Escribió esto:
El equilibrio competitivo es solo un tipo de estructura de mercado. En los mercados conmonopsonio o negociación, los salarios no tienen por qué ser iguales a la productividadmarginal del trabajo… Soy consciente que los autores sraffianos rechazan el marginalismo (almenos la idea básica). Consciente, pero escéptico. No veo ninguna evidencia de que losmodelos de equilibrio general desagregados padezcan inconsistencias lógicas, sólo porque Sraffa construyera un modelo donde los precios son indeterminados – si ignoras la demada y las preferencias, entonces por supuesto encontrarás que tienes más incógnitas que ecuaciones, y los modelos sraffianos pueden darles un papel como casos especiales dentro del marco de Equilibrio General de todos modos (Hahn, Cambridge J. Econ. 1982; Mandler, Rev. Econ. Stud. 1999).
Pero supongo que la estratégia retórica de aquellos convencidos, un rechazo global de la teoría neoclásica como un modo de evitar entrar en argumentos sustanciales, funciona bastante bien.
No quiero abordar aquí a algunas de las cuestiones técnicas en detalle: me limito a señalar de paso que es harto conocido que los modelos de Equilibrio General padecen problemas de lógica, como se muestra en el teorema Sonnechein-Mantel-Debreu. Lo que quiero, empero, es abordar el tema globalmente.
El punto en el comentario de ivansml es que los sraffianos dicen lo mismo que los teóricos delEquilibrio General, solo que en una forma de caso especial. Este es un error cometido a menudo por los economistas convencionales – y a veces, aunque menos a menudo, por los autores heterodoxos–, un error que los hace miopes, los aisla y les enquista en una arrogancia insesible a cualquier necesidad de pluralismo académico. Básicamente, es el error de desconocer lo que un modelo económico es y qué hace.
Un modelo económico es un conjunto de parábolas. Intuitivamente, cada economista deberíaconocer esto. Haces unos supuestos –un marco para una narración lógica–, y entonces siguesesos supuestos hacia un punto final de la narrativa. Pero los supuestos no son arbitrarios. De hecho, yo diría que son la clave de todo el modelo y de lo que transmite.
Pensad en esto como si de un guión cinematográfico se tratara. Los supuestos le dan a lahistoria una estructura narrativa. Eso determina si el modelo es sraffiano o marxista o marginalista, en el caso de la economía, o determina si es una película de terror, una comedia o una peli romántica, en el caso de un guión de cine. Diferentes estructuras narrativas –o géneros, si se quiere– transmiten diferentes cosas a la gente que los usa.
Hay muchas características que hacen, en este caso, los modelos sraffianos diferentes de los modelos marginalistas. Pero quiero centrarme en cómo las dos narrativas ven los precios y la distribución. Para hacerlo, expondré dos cortas parábolas. Estas no son en sí mismas modelos sraffianos o marginalistas, pero captan bien las diferencias en las estructuras narrativas.
Parábola 1 – Al principio hubo precios
En la Isla marginalista, muchos hombres y mujeres viven en coexistencia pacífica. Hanestablecido para sí mismos un sistema de derechos de propiedad y utilizan el dinero, elintercambio o un numerario para comerciar entre sí. Hay un número dado de bienes y serviciosen la economía. Estos incluyen servicios laborales, y han acumulado capital previamente. Elcapital es una acumulación de ahorros pasados –la gente sustituye el consumo en un momentodado en el tiempo para poder consumir en otro momento en el tiempo–, incluyendo servicioslaborales. La gente tiene un conjunto de preferencias y quiere maximizar su utilidad en la líneade éstas. Se encuentran todos en un momento dado del tiempo, e intercambian sus bienes yservicios (incluidos servicios laborales). Los precios se establecen por un proceso de truequegobernado por un subastador y los beneficios se igualan a través de la competencia. Las personas dejan su trabajo una vez su deseo de ganar una remuneración dada se compensa por su deseo de ocio. Mientras que los propietarios del capital son compensados por la renta que generan el uso de sus máquinas (o lo que sea)
Parábola 2 – Al principio hubo distribución
En la isla de Ricardo muchos hombres y mujeres viven en una coexistencia nada pacífica. Losderechos de propiedad están establecidos y utilizan el dinero, el intercambio o un numerario para comerciar entre ellos. Otra vez, hay un número de bienes y servicios en la economía, incluidos servicios laborales y capital previamente acumulado. Ese capital es una acumulación de insumos de trabajo pasados: es el resultado del trabajo pasado de personas para producir bienes que aumentarían su productividad en el futuro. Las personas no tienen un conjunto de preferencias y se preocupan poco de la utilidad: el modo ne que consumen es arbitrario o sujeto a reglas generaes que no nos conciernen. Se encuentran todos en un momento dado del tiempo e intercambian sus bienes y servicios, incluidos servicios laborales. Pero el encuentro no es entre gentes que negocian e intercambian. Sino que unos cuantos en la comunidad
tienen poder sobre las otras partes de la comunidad e intentan usarlo para negociar qué cantidad de la renta total será para ellos. Algunas personas de la comunidad poseen más capital que otros, e intentan mantener los salarios bajos, a fin de maximizar sus beneficios; pero los beneficios de los distintos propietarios de capital se verán igualados por la competencia. Los precios que el sistema genera al final estarán completamente determinados por la desigual distribución de los recursos entre distintos grupos.
Volviendo a la tierra
¿Véis la distintas estructura narrativa de los dos escenario? Espero que sí, porque, si no,probablemente seáis unos dogmático que tratáis de reducir una de las narraciones a la otra:tipos incapaces de tolerar diferentes perspectivas y empeñados en reducir todo a la propiaperspectiva, pretendidamente única. En tal caso, os sugeriría buscar ayuda familiar o con osamigos.
Para todos los demás debería estar claro que la estructura narrativa de las dos parábolas esdiferente. De manera muy resumida: en la historia marginalista sobre los precios, éstos seestablecen mediante las preferencias, y la distribución viene luego; mientras que en laperspectiva sraffiana son los precios los que derivan de la distribución. Sí, podríais añadir máselementos a cualquiera de las dos historias. En la marginalista, por ejemplo, podríamosintroducir los sindicatos y los monopolíos. Pero eso no alteraría la estructura narrativa. Y laestructura narrativa es lo que es interesante. ¿Por qué?
Porque, como hemos dicho, esto son simplemente parábolas, historias, ficciones. Así son losactuales modelos que los economistas de cualquier tradición trabajan. No existe una verdadinherente a esas historias; son simplemente historias. Pero son historias que colorean nuestravisión del mundo. Si vemos el mundo en línea con la Parábola 1, tendremos una visión muy diferente que la que tendremos si lo vemos en línea con la Parábola 2. Diferentes perspectivas aquí entrañan diferentes perspectivas a la hora de ver lo que ocurre en el mundo.
Cuando comenzamos a estudiar economía, inevitablemente adoptamos una estructuranarrativa. Esto tendrá un enorme influencia en la forma de pensar sobre el mundo. Los menosautoconcientes –y tristemente, los economistas son generalmente menos autoonscientes quelos cultivadores de otras ciencias sociales— modelarán nuestro mundo por vías que nosotros mismo seremos incapaces de reconocer.
El problema de hoy es que a los estudiantes de economía solo se les ofrece una estructuranarrativa. No se les da elección. Cuando les llega el momento de ver otras perspectivas, ya noson capaces de distinguir las diferencias, y tratan de reducir todo a su propio punto de vista(bueno, no todos, pero la mayoría). Es más: el grueso de los estudiosos que se han inclinado hacia una perspectiva narrativa más amplia –es decir, más plural— se han visto expulsados dela disciplina académica. Ocurre incluso que a aquellos que fueron meramente expuestos adiferentes perspectivas desde el principio, les es muy complicado encontrar trabajo, ya que enel mundo en el que viven los demás se ha cerrado la mentes a todo menos a su propiaestructura narrativa.
Al final del día, podremos tener diferentes escuelas de pensamiento atacándose unas a otras.No está mal. Todo en aras de la diversión. Pero si se convencen de que la suya es la únicamanera de ver el mundo, la cosa se pone peligros. Es cuando el dogma se asienta y elpluralismo académico se aleja.
La visión sraffiana en economía tiene un comienzo institucional mucho más tardío en laacademia, y en parte explica su marginación actual. Si está comenzando a labrarse su propiocamino en los programas de economía académica, es una pregunta abierta. Que lo consiga ono, no depende de las estructuras institucionales de la academia. Los académicos privilegiadosque solo entienden como verdadera su visión siempre intentarán defender sus privilegios.
Están tan convencidos de que solo existe su propia visión, que ni siquiera se dan cuenta deque están marginando a otros. Son fanáticos. Necesitan ser superados por personas quequieran dar más opciones a los estudiantes y ofrecer un discurso más amplico en economía.
Philip Pilkington es asistente investigador en economía en la Kingston University de Londres. También es
colaborador ocasional del diario británico The Guardian y mantiene un activo e interesante blog:http://fixingtheeconomists.wordpress.com/.
Fuente: http://fixingtheeconomists.wordpress.com/, 6 mayo 2014
2) Ha-Joon Chang y Jonathan Aldred: “Después del crack, necesitamos unarevolución en el modo de enseñar la economía
Los estudiantes que reclaman que los cursos de economía fallan a la hora de explicar la crisisdel 2008 están ganando apoyo entre las empresas británicas. Aquí dos académicos deCambridge están de acuerdo en que ha llehado la hora de un cambio.
Todos los académicos suelen pensar que su ámbito de estudio es único: porque esparticularmente difícil, porque es extraordinariamente útil, porque es excepcionalmente elegante, o por lo que sea. También nosotros pensamos que nuestro campo de estudio –la economía– es realmente única. Pero no estamos orgullosos de ellos. Todo lo contrario: nos avergüenza. Porque lo que hace que la economía sea tan singular es el hecho de que es la única disciplina académica en la que un número significativo y cada vez mayor de estudiantes están rebelándose en contra del contenido de sus cursos de grado.
El descontento ha estado gestándose desde que estalló la crisis financiera de 2008, cuando losestudiantes fueron conscientes de que sus profesores tenían poco que ofrecer comoexplicación a la mayor crisis financiera en tres generaciones, por no hablar de que muchos deellos se habían mostrado firmes partidarios de la expansión financiera.
Recientemente, los estudiantes de economía de muchas universidades del Reino Unido –Manchester, Cambridge, el University College of London, Essex, la London School ofEconomics, la School of Oriental and African Studies– han empezado a organizarse paraprotestar contra del contenido de los cursos ofrecidos. Argumentan que sus grados no cumplencon su finalidad, es decir, que no los estudiantes no salen preparados para sus futuras carrerasprofesionales en el “mundo real”, o más generalmente, que no les dotan de una buenacomprensión de las economías del mundo real.
Este fenómeno no es único del Reino Unido. Están brotando movimientos similares en losEstados Unidos, Alemania, Francia, Brasil, Chile, India y otros países. E incluso ahora se haorganizado una alianza internacional entre estos grupos de estudiantes bajo el lemaInternational Student Initiative for Pluralist Economics (Iniciativa Estudiantil Internacional por elPluralismo en la Economía).
Las quejas sobre el contenido de los grados de economía no solo vienen de estudiantes cuyaarrogancia e idealismo juvenil podría hacerles ver toda teoría como insuficiente y toda políticaeconómica como una manifestación de alguna conspiración. De hecho, a estas protestas seestán uniendo, cada vez más, destacados empleadores del Banco de Inglaterra, de laadministración pública y de la City [centro financiero de Londres].
Los empleadores se quejan de que los recién graduados en economía saben muy poco sobreel mundo real, a pesar de sus sobresalientes en materias técnicas. Les faltan conocimientossobre los marcos históricos, sobre los detalles institucionales y los lenguajes políticos de laseconomías del mundo real. Los graduados terminan siendo “idiotas especializados”: puedenmanipular los modelos matemáticos más complicados, pero no pueden traducir sus ideas a estrategias de negocio y políticas económicas en el mundo real.
Otra queja es que aun cuando los graduados tienen algo que decir sobre la economía delmundo real, su asesoramiento es incomprensible para aquellos que no son economistas: elgrueso de su audiencia. Y siempre quedará la inquietante duda de que ese asesoramiento, sencillamente, pueda ser incorrecto.
No es coincidencia que los empleadores de economistas, que se han visto desalentados por ladirección de la economía académica durante años, empiecen a expresar públicamente suspreocupaciones después de la crisis financiera.
Para resumir llanamente, los estudiantes y muchos empleadores sienten que el típico graduadoen ciencias económicas recibe una formación que es irrelevante para entender las economíasreales, incomprensible para la audiencia que recibe asesoramiento económico y, a menudo,simplemente falsa.
¿Qué debe cambiar? – Regreso al futuro
Los estudiantes, los empleadores y muchos economistas de fuera de la academia han llegadoa alcanzar un amplio consenso sobre los cambios necesarios.
Los estudiantes deben aprender más sobre el mundo real. Necesitan saber algo sobre el
estado actual de la economía mundial, sobre la historia del capitalismo (incluida su historia
financiera), así como información un poco detallada sobre sobre determinadas economías
contemporáneas: por ejemplo, ¿por qué la economía china o la alemana son tan diferentes de
la del Reino Unido?
Muchos observadores proponen el “pluralismo económico”: se debería introducir a los
estudiantes a diferentes aproximaciones a la economía. Sólo la economía de libre mercado ya
tiene tres variantes – la escuela Clásica (Adam Smith y David Ricardo), la escuela Austríaca
(Friedrich Hayek) y la escuela Neoclásica que es la actual corriente dominante. Más allá de
estas, hay muchas otras escuelas influyentes en el pensamiento económico incluyendo la
Keynesiana, la Marxista, la Schumpeteriana, la Institucionalista, la Desarrollista y la
Conductista. Todos estos modos diferentes de análisis han tenido sus fortalezas y debilidades,
razón por la cual los estudiantes necesitan saber de cada una de ellas: porque un buen análisis
de los complejos problemas del mundo real requiere más de una perspectiva analítica.
Otra sugerencia común es que los estudiantes necesitan un rango más amplio de habilidades
empíricas. Hoy en día a los estudiantes solo se les enseña econometría (la aplicación de
técnicas estadísticas sofisticadas a grandes bases de datos). Pero también deberían
enseñarse las técnicas de la contabilidad nacional, de los balances empresariales, de las
cuentas de los flujos de fondos, lasí como de las encuestas y las entrevistas. Estas
herramientas son utilizadas de forma rutinaria en muchos puestos de trabajo que los
estudiantes de economía ocupan una vez graduados.
Lo sorprendente sobre la mayoría de estas propuestas es que no son salidas radicales, sino un“regreso al futuro”: asuntos y competencias temas que hace un tiempo solían enseñarse en loscursos de grado. Antes la economía se enseñaba como una serie de debates interrelacionadossobre las teorías alternativas y las diferentes recomendaciones políticas dimanantes de esasteorías. Impreciso, incluso lioso, pero útil. Esta aproximación a la enseñanza de la economía podría funcionar bien hoy: así es como se enseñan otras ciencias sociales, y no hay buenasrazones para tratar a la economía de manera diferente. Pero la imagen de los gradosmodernos de economía es tan diferente, que es irreconocible para otros científicos sociales (eigualmente irreconocible para cualquiera que fuera estudiante de economía hace más de veinte
años).
Por supuesto, los estudiantes también necesitan conocer ideas y teorías nuevas que no estaban por aquel entonces en los cursos. La economía conductista es una de las que semenciona frecuentemente; de hecho, está tan consolidada que difícilmente se la pueda calificarcomo nueva, pero, aun así, muchos cursos (como el de Cambridge) la ignoran completamente.Incluso los economistas convencionales que se molestan en introducir a la economíaconductual a sus estudiantes, lo que les enseñan es una versión desleída, despojada de loselementos que contradicen la teoría económica dominante.
El psicólogo Daniel Kahneman, que ganó el premio Nobel por su trabajo en este campo,advirtió en el discurso de aceptación del premio (y en su libro Thinking, Fast and Slow) que laeconomía conductual ortodoxa es difícilmente reconciliable con su análisis de cómo la gente toma decisiones.
En los últimos años, las veces que nos hemos encontrado con personas que viven fuera de laburbuja académica, desde taxistas hasta gerentes de fondos de inversión, cuando han sabidoque éramos economistas de universidad, a menudo nos han dicho lo mismo: “deberíais habercambiado los cursos”.
Y siempre quedan sorprendidos cuando les explicamos que en Cambridge, como en cualquierotra universidad de elite, los planes de estudio de los grados de economía se han mantenidocasi idénticos. Efectivamente, no ha habido ningún cambio, ni siquiera un reconocimientomarginal de que algo debe estar mal en las teorías económicas convencionales para que,entre otras cosas, no hayan podido detectar que la crisis financiera de 2008 estaba a punto de ocurrir y ni siquiera puedan explicarla satisfactoriamente a posteriori.
He aquí el rompecabezas: ¿por qué los planes de estudio no han cambiado, si muchos de sus“consumidores” –los estudiantes y los empleadores– están insatisfechos con la educación eneconomía y si hay un amplio consenso, y no tan radical, sobre los cambios requeridos?La economía como la ciencia del “todo”
El elemento más importante sobre la corriente dominante actualmente en la economía –y lafuente de orgullo de muchos de sus seguidores– es que no está limitada al estudio de nada enparticular. En vez de definirse por un objeto de estudio, se define por sus herramientas deanálisis (modelos matemáticos que mayoritariamente implican la optimización y el equilibrio).El predominio de esta visión se debe a que los libros de economía más populares de losúltimos años decían ir de “todo”. Los ejemplos más prominentes incluyen Freakonomics –probablemente el libro de economía más conocido de nuestro tiempo– y la serie de librosEconomic Naturalist escritos por Robert Frank –el profesor de la Universidad de Cornell ycolumnista del New York Times– y cuyo subtítulo es Por qué la economía explica casi todo(¡menuda modestia!)
Esta extraña definición de la economía en términos de un conjunto de herramientas, y no entérminos de su objeto de estudio, explica enmuy buena medida por qué los economistas de lacorriente dominante se resisten a la reforma del currículum académico. Han construido unmundo kafkiano, y en ese mundo las propuestas de reforma deben rechazarse: si porque, laeconomía ya tiene herramientas para analizarlo “todo”, todo cambio es redundante. Del mismomodo, si las reformas implican temas que las teorías existentes no pueden explicar bien,también son rechazadas, porque sacarían el currículum académico fuera del dominio de laeconomía. Por ejemplo, cuando se les desafió para que introdujeran en el programa académicoel estudio del comportamiento real de los comerciantes de títulos y bonos en los mercadosfinancieros, los académicos partudarios del statu quo respondieron que, para empezar, susmodelos ya pueden modelar formalmente el comportamiento de los comerciantes “racionales”,y además, que el estudio empírico-descriptivo del comportamiento real de los comerciantes esun tema para sociólogos, historiadores o psicólogos.
En esta visión de las cosas, asignaturas como la historia económica y la historia financiera, o elestudio empírico de algunas concretas economías contemporáneas, constituyen tambiénmaterias que sería mejor dejar fuera de la licenciatura. El grueso de los economistasconvencionales (aunque no todos) reconocen el valor de estudiar estos asuntos, pero dado queen su comprensión de lo que es la economía resultan tan periféricos, creen que no hay quedejarles demasiado espacio en los cursos. Los profesores de los estudiantes noruegos quepidieron estudiar economías reales en sus cursos les respondieron que “nuestra tarea [la de losprofesores] es proporcionaros un marco analítico; vosotros tenéis el resto de vuestras vidaspara aprender las cuestiones de actualidad”.
Parte de la imagen que tienen los economistas actuales de sí mismos y de su disciplinaacadémica es que el núcleo de la materia es una ciencia consolidada y verificada. En lasfronteras de la investigación puede haber controversia e incluso agitación, pero el currículumde grado no necesita verse afectado, porque, para ellos, refleja y transmite el núcleo delconsenso –o al menos el consenso sobre el conjunto de herramientas matemáticas– queemergió durante años de progreso continuo.
Desde esta perspectiva, enseñar economía en los grados como una serie de debatesinterrelacionados, pondría en el mejor de los casos a los estudiantes en un riesgo innecesariode acabar confundidos. Y en el peor de los casos, podría desorientarles sugiriéndolesproblemas o descosidos en teorías que no los tienen (sí los tienen, no son de naturaleza tal,que merezca la pena comunicar a los estudiantes, siempre tan impresionables).
Desafortunadamente, esta es la visión que ha hecho suya un grupo de economistas de lacorriente dominante que sí quiere reformar un poco los programas de estudios academicos: elgrupo COREprojet, cuyas propuestas fueron lanzadas recientemente en el curso de unaconferencia organizada en el Tesoro del Reino Unido que gozó de una importante coberturamediática. Asumir que la economía es una ciencia establecida o al menos insistir en que debeser presentada como tal a los estudiantes para no confundirlos constituye un grave obstáculoatravesado en el camino de una verdadera reforma.
La economía académica, en cualquiera de sus escuelas de pensamiento, no está caracterizadapor un progreso científico continuo solo porque los economistas quieran que lo esté. No esdifícil encontrar economistas convencionales que son pedantes en relación a su conocimiento:basta pensar en todas las declaraciones, en los años anteriores a la crisis de 2008, que decíanque los días de fluctuación económica e inestabilidad se habían acabado.
Incluso después de la crisis, muchos economistas mostraron una terquedad rayana en laarrogancia, negándose a reconocer los fallos centrales de la teoría. En una entrevista en 2010,en situación de profunda recesión, el premio Nobel Tom Sargent no quiso reconocer ningunacrítica estándar a la macroeconomía, sino que insistió en que las críticas mostraban una“lamentable ignorancia o una indiferencia intencional por gran parte del tema que trata lamacroeconomía moderna y los logros que ha alcanzado”. Sargent añadió: “es sencillamentefalso decir que esta crisis financiera pillara a los macroeconomistas modernos por sorpresa”.
Hay otro tipo de arrogancia a la hora de rechazar la reforma del currículum, especialmente enrelación a las propuestas de robustecer la enseñanza de asuntos relevantes para el mundoreal.
John Maynard Keynes dijo en una cita famosa que la economía debería ser como laodontología. Quería decir con esto que debía ser una profesión modesta, con vocación desuministrar servicios prácticos a los no economistas, en vez de darse el gusto de hacergrandes teorizaciones para sí misma. Desafortunadamente, muchos economistas académicosparecen tener una visión alternativa del mundo, construida desde una torre de marfil y según lacual la investigación “pura” es más prestigiosa que la investigación aplicada o la investigaciónrelevante para la política, y la investigación es más importante que la docencia. Por esto,cuánto más distante está tu trabajo del mundo real, más arriba estás en la jerarquía intelectual.
Resultado: los cursos de grado de economía están concebidos y diseñados para preparar a losestudiantes que destinados a continuar sus estudios hacia una carrera académica, cuando locierto es que menos del diez por ciento tiene intención de seguir por esa vía. No importa quelos estudiantes y los futuros empleadores encuentren que el grado de economía no se ajusta asu finalidad.
Dados la definición de la economía en términos de un conjunto de herramientas y laimportancia acordada a la investigación “pura”, la reforma del currículum aceptable paramuchos de los economistas convencionales es la que propone más matemáticas: las queresultan necesarias para una carrera académica.
Entre los economistas convencionales que aceptan la necesidad de cambio, la reforma máspopular es la pasa por la introducción de modelos matemáticos de sistemas complejos nolineales: los tipos de modelos que, al menos a posteriori, han predicho la crisis financiera de2008.
No hay duda de que esos modelos, y la investigación relacionada de econophysics,representan una nueva línea de investigación prometedora en la macroeconomía. Pero esto nolos hace, ni en su versión simplificada, candidatos para una reforma del currículo. La mayoríade economistas graduados no tendrán contacto con estos modelos en sus carreras; unospocos podrían necesitar, como mucho, entender sus ideas generales. Un funcionario en elServicio Económico del Gobierno expresó los requisitos para el grupo de forma concisa: “loseconomistas del gobierno necesitan saber cómo conducir el coche, no como construirlo”.
Este argumento se aplica en general a la enseñanza de modelos en los cursos de grado: elfoco debe centrarse en la enseñanza de las ideas y mecanismos subyacentes que constituyenlos modelos, más que en la pericia para derivar todos los resultados matemáticamente. Formara los estudiantes en cómo manipular estos modelos toma una enorme parte del tiempo de laenseñanza: este tiempo podría ser reasignado a enseñar los nuevos temas y las habilidadesmencionadas antes.
La mala economía nos afecta a todos
Los economistas convencionales se resisten tan tenazmente a la reforma de la enseñanza enla economía porque la ven como una amenaza. Es como pedirle al clero católico del medievoque enseñara a sus nuevos estudiantes diferentes interpretaciones de la Cristiandad, quedejaran de enseñar exclusivamente en latín para hacerlo en lenguas vernáculas y queanimaran a desafiar la autoridad intelectual y moral de la Santa Sede. No es de extrañar quelos economistas convencionales se opongan con uñas y dientes a la reforma, también quienesque dicen estar interesados en ella.
Pero esto, ¿qué tiene que ver con la gente de fuera de la burbuja académica? ¿Por quéimporta que estas ratas de biblioteca que están haciendo grados en economía pasen por unconjunto de aros y no por otro?
La reforma en la enseñanza de la economía es un tema que no solo afecta a los estudiantes deeconomía. El actual currículo frustra a miles de estudiantes brillantes que empezaronestudiando economía creyendo que aprenderían algo útil para hacer del mundo un sitio mejor yen vez de eso se encontraron aprendiendo un sucedáneo de teoría que va de “todo”. El cinismosobre la finalidad de la economía lleva a muchos de los estudiantes más inteligentes haciacarreras en la banca de inversión. Para los empleadores que contratan economistas contitulaciones de primera clase el plan de estudios actual perjudica sus resultados porque hanvisto que los estudiantes poseen aptitudes muy limitadas, carecen de pericia comunicativa ytienen escaso conocimiento del funcionamiento de las economías reales.
Por encima de todo, el futuro de la enseñanza de la economía es, al final, un problema paratodos nosotros porque lo que los economistas aprenden en sus estudios universitarios sesgarádespués importantes decisiones políticas que afectan de manera fundamental a nuestras vidas:la desregulación financiera, los recortes en bienestar, los precios del gas o la reforma de lasanidad pública. Es hora que todo el mundo se involucre en este debate.
Ha-Joon Chang y Jonathan Aldred son profesores de economía en Cambridge University. Un libro de Chang,
Economics: The User's Guide, acaba de salir de imprenta. Aldred es autor del libro El Economista Escéptico.
Fuente: http://www.theguardian.com/business/2014/may/11/after-‐crash-‐need-‐revolution-‐in-‐economics-‐teaching-‐chang-‐aldred
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